Powered by Invision Community, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Les domaines d'activité à l'école maternelle, Vous ne recevez plus les notifications du site ? Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l’enseignement de telle ou telle compétence : au cours d’une même séance, la priorité va donc être donnée d’abord à l’une (l’étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d’inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). [4] Cette partie présentant les principes didactiques et pédagogiques qui sous-tendent une pédagogie adaptée de la compréhension, reprend, en les explicitant, ceux que Goigoux et Cèbe (2013) proposent dans Lectorino & Lectorinette. Voir plus d'idées sur le thème maternelle, objectifs maternelle, langage oral. Langues de l'Ecole, langues de scolarisation. – L. (2012). La comparaison des résultats du pré-test à ceux du post-test montrent que l’intervention a permis aux élèves de faire des progrès conséquents : au pré-test, ils rappellent en moyenne 28.81 % des propositions (soit 1/4 des items), quand, au post-test, ils en relatent 78.36 %, soit un progrès moyen de 49.50 %. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l’enseignement, utilisation de l’oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante. Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d’éléments macro-structurels à la fin de la séquence d’enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l’effet de l’enseignement. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des  compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives. Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. Rapport pour la préparation de la conférence de consensus sur la lecture - CNESCO-IFE, Lyon, 16-17 mars 2016 - http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf (Consulté le 27 avril 2016). Affichettes description du Gruffalo . Les cinq enseignantes qui ont participé à l’étude sont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6]. Celles/ceux qui l'on déjà étudié comment l'avez découpé? (2009). Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé. Après Lector & Lectrix, et Lectorino & Lectorinette, découvrez Narramus de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, pour apprendre à comprendre et à raconter une histoire de la PS au CP ! Les résultats recueillis sont extrêmement encourageants, certains inattendus... Ils prouvent que l’intervention a amélioré significativement la compréhension en lecture des élèves. Avant de présenter nos questions de recherche, la méthode employée pour y répondre et les résultats recueillis, il nous faut faire un détour par la littérature scientifique et les travaux récents qui justifient toute notre entreprise. Il s’agit d’une évaluation externe d’une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre). Je vous propose donc ma séquence "A la manière de Narramus" ! Et pour quels résultats ! Évaluée auprès de 6000 enfants de la petite à la grande se… ", compte rendu, Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires, La délicate question du langage en maternelle, Coordonnateurs de Réseau d'Education Prioritaire, http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf, http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf, http://tacit.univ-rennes2.fr/presentation/accueil, http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf, http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-3, http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5, Dans la classe, en REP : une séance d'Histoire en 6ème, produisait les effets directs attendus sur les apprentissages des élèves (, produisait des effets relativement généralisés en permettant aux élèves de mieux comprendre un texte très voisin de celui sur lequel avait porté l’intervention, permettait bien de faire construire des compétences suffisamment solides pour qu’on puisse réduire progressivement la quantité d’enseignement (le nombre de séances), permettait de faire construire des compétences solides et donc transférables, produisait des effets supérieurs à ceux exercés par une intervention classiquement proposée en ULIS. Puis des activités variées sont proposées, différentes selon les objectifs visés. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016). Alors que le ministre veut atteindre \"100% de réussite en CP\", Le Café pédagogique révèle les premiers résultats de la méthode Narramus d'initiation à la compréhension de textes en maternelle. Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Vaughn et Wanzek (2014) ont étudié les résultats de très nombreuses recherches. 12 févr. C'est ici ! Comprendre des histoires, histoire de comprendre. In Journal of research in reading, vol. La fiche séquence pour le cycle 1 est là : Séquence compréhension C1 – Les deux pierres. Dans la même rubrique. Cela signifie que malgré un moins grand nombre de séances d’enseignement, les élèves progressent sensiblement de la même façon dans l’organisation du rappel dans le second scénario. Cette épreuve a été proposée, à l’identique, en pré et post-test. Aller à la navigation, par Isabelle Lardon, Michaël Billebault & Sylvie Cèbe. Elle propose aux formateurs des outils pour aider à l'analyse et à la conception de situations d'apprentissage. Rapport Villani-Torossian. MODULE 2 Version 1 - 2016-2018 ***** Et pour retrouver les documents autour de cet outil (document théorique, affichettes stratégies, le pourquoi du comment! ) Il vous faut absolument l’album pour travailler avec les élèves, les fiches de lecture ne me servant que pour la lecture du soir ( avec les parents). Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à « faire ensemble avant de savoir faire seul ». Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d’organiser un grand nombre d’informations. Les premiers scénarios de cette collection sont déjà disponibles, autour de l’album « La sieste de Moussa », « Les deniers de Compère Lapin », « Le Machin », « La chasse au Caribou » et « La chèvre (2014). Nous l’avons vu plus haut, pour Gruffalo, nous avons constaté un progrès de 49.50 % entre le pré-test et le post-test. Une démarche pour résoudre des problèmes au cycle 2, Manipulation, nombres décimaux aux cycles 1, 2 et 3, Une École inclusive : enjeux et démarches pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) , des élèves issus de familles itinérantes ou de voyageurs (EFIV), L'enfant et ses langues à l'école : regards disciplinaires croisés à partir d'études de terrain, L'enfant et ses langues à l'école, les comptes rendus des interventions, Que faire de la diversité langagière à l'École ? 2020 - Découvrez le tableau "Narramus" de Caroline Dlt sur Pinterest. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions. Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l’école maternelle. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. L’étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte : –      des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage), –      des compétences linguistiques (syntaxe et lexique), –      des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion…), –      des compétences référentielles (connaissances du monde), –      des compétences narratives (en réception et en production), –      des compétences inférentielles (anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l’esprit…), –      des compétences stratégiques (relectures, reformulations, paraphrases…). Developmental changes in reading comprehension : implications for assessment and instruction. La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants, Conférences de Joël Briand, maitre de conférence honoraire en mathématiques : "Place et rôle de la manipulation dans la construction du nombre et la résolution de problème aux cycles 1, 2 et 3" ainsi que "L'enseignement des nombres décimaux à l'école primaire et au collège". Joole, P. (2013). Rennes : Université Rennes 2. http://tacit.univ-rennes2.fr/presentation/accueil (Consulté le 27.04.2016). Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu’ils peuvent réussir avec l’aide et le guidage de l’enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. D’autres études inscrites dans la perspective embodied cognition (Glenberg, 2011 ; Oakhill, Berenhaus & Rusted, 2014) mettent en évidence que le fait d’intégrer des activités corporelles aux activités habituelles favorisent la compréhension parce qu’elles aident à la mémorisation des informations importantes et de l’ordre des événements. Apprendre à lire aux élèves avec une déficience intellectuelle. Ces textes complexes, qui « résistent » à la compréhension immédiate du lecteur, participent d’une conception de la lecture comme une activité de résolution de problèmes. Cèbe, S. & Goigoux R. (2009). Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous. Avant de commencer notre étude, nous avions fait l’hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l’intervention didactique proposée aux enseignants devait s’avérer plus efficace qu’une intervention « ordinaire ». [9] Les expressions sont celles employées par l’enseignante. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l’intervention avait été réduite de moitié. La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte : – des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage) – des compétences linguistiques (syntaxe et lexique) – des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion…) – de… Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l’adulte, de ses pratiques d’enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012). On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l’aide de l’enseignant pour en comprendre l’implicite. Cela fait, elle lit une seconde fois l’album, toujours sans montrer les illustrations. (Eds). Extrait de « Narramus » La chèvre biscornue Extrait de « Narramus » La chasse au caribou Un guidage pas à pas pour apprendre le vocabulaire et étudier l’album Des documents à vidéoprojeter Des pictogrammes pour mieux comprendre les consignes Narramus Apprendre à comprendre les histoires pour bien les raconter. En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier scénario Gruffalo devaient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d’enseignement (et donc le nombre de séances) pour le scénario n° 2 Petit Gruffalo. In Repères, 19, 9-38. In International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 5-18. –      des compétences d’auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension). Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo. Sceren. Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d’inquiétude. GdM 81 Posté(e) 29 décembre 2017. Compte tenu de la stabilité, de l’intensité et de la durée de l’intervention (29 séances d’enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau (La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n’avaient bénéficié d’aucun enseignement. Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2. Compte tenu des caractéristiques globales de l’intervention pédagogique (module 1 Gruffalo) et de ce que nous savions des caractéristiques des élèves avec TIFC dans le domaine de la compréhension, nous nous attendions à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances sur le versant des compétences narratives en production et en réception (comprennent mieux et rappellent mieux) et sur celui de la compréhension inférentielle (répondent mieux au questionnaire). A la rentrée je souhaiterai travailler sur l'album "Gruffalo"  avec mes GS. Your Date Here Your Footer Here 2 Apprendre à comprendre et à raconter Circonscription de LENS Catherine Lohez, EMF REP+ Stéphanie Desbonnet, CPC. Des activités variées adaptées aux potentiels et aux capacités des élèves pour leur permettre de réussir. Bi-plurilinguisme... De quoi parle-t-on ? In Samuels S.J. Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l’efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l’importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l’utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011). Le nombre moyen d’éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %). On observe, en effet, que le nombre d’éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu’il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. J'utiliserai sans doute ton travail en P4 (P2 : le machin avec MS/GS , P3 : la chasse au caribou avec mes GS, P4 : ton travail sur la soupe au caillou avec les MS/GS et P5 : la sieste de Moussa avec les GS). combien d'épisodes?Merci d'avance! (*favoriser - et nous ajoutons maintenir - l’engagement des élèves dans l’activité). Les effets de généralisation s’observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d’utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un texte qui, lui, n’a pas encore été étudié en classe. Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire. Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. Comment expliquer ce résultat, rarement observé dans la littérature scientifique ? À partir de situations réelles dans et hors la classe, cette ressource vise à questionner le travail personnel et les apprentissages de l'élève. Nous avons demandé à l’enseignante spécialisée de travailler la compréhension comme elle en a l’habitude en utilisant l’album Gruffalo. Vocabulaire du Gruffalo en lien avec la partie 1 comme coupée ici : http://kalolanea.hautetfort.com/archive/2008/10/28/lire-gruffalo-en-ce1.html - Gruffalo1 lexique.pdf Ce résultat atteste que les élèves ont acquis des connaissances, des attitudes et des procédures qu’ils ont été capables de mettre en œuvre seuls pour mieux comprendre un texte très différent de ceux étudiés. Nous faisions également l’hypothèse qu’en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. Touchant le nombre d’éléments macro-structurels rappelés, les progrès des élèves sont légèrement plus importants pour Petit Gruffalo que pour Gruffalo (6 %). Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %). À ce moment, intervient la passation du pré-test réalisée par nos soins. [5] AESH Accompagnant des élèves en situation de handicap, [6] CAPA-SH Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, disponible ici : http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01221705. On trouvera, dans le tableau qui suit, une présentation synthétique de la manière dont s’est déroulée notre étude. Ressources liées à Narramus Adaptation de Cod’Album. Que dit la souris ? Les élèves du groupe expérimental (GE3) rappellent plus d’éléments micro-structurels à la fin de l’intervention que leurs camarades du groupe contrôle : ils passent de 10.90 % à 62.84 %, soit une progression moyenne de 52 % alors que les scores des élèves du groupe contrôle passent de 8.96 % à 23.28 %, soit une progression moyenne de 14 %. De la Haye, F., Le Bohec, O., Noël, Y. Tableau n° 2 – Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l’étude, *Microstructure sur 67 propositions - m/67, *Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10. Mais elle ne sait pas de quoi nous avons eu besoin, ni comment nous avons fait. Goigoux et Cèbe (2013) proposent donc aux enseignants d’aider systématiquement les élèves pour leur apprendre à s’interroger sur les liens entre les actions et les événements (inférences causales) ainsi que sur l’ordre et l’articulation des événements (*inciter à construire une représentation mentale). Nous avons fait l’hypothèse que l’intervention pédagogique devait permettre aux élèves d’améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). [3] Lectorino & Lectorinette – Présentation, Quatrième partie « Principes et planification », pp. Questionnement de compréhension orale, puis un premier travail d'EDL et compréhension au TBI sur le texte complet : nombre de lignes, de phrases, surligner les paroles des personnages, chercher quel personnage désigne un pronom. Narramus – La sieste de Moussa est composé de trois éléments : 1- L'ALBUM La sieste de Moussa (version souple L21xH18 cm) Issu de la littérature de jeunesse, La sieste de Moussa est un conte écrit et illustré par Zémanel, édité par Père Castor (Flammarion). Grenoble : La Cigale. Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel, Travail personnel et apprentissage de l'élève dans et hors la classe, De la question des devoirs à l'apprentissage de l'autonomie, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? Je vais le travailler en période 3 . La maîtresse des élèves de CP aimerait bien faire le même bricolage de Pâques que nous. Une intervention « adaptée » doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (*planifier un enseignement explicite). En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. Le second serait sans doute « INCONTOURNABLE »! It's easy! Vaughn, S. & Wanzek, J. Je suis enseignante en CP, et j'avais expérimenté Lectorino en CE1 il y a 2 ans, avec la maîtresse sup de mon école. Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. Goigoux R. – Audition le 17 mars 2015. Éducation et francophonie, 39, 87-104. http://id.erudit.org/iderudit/1007729ar (Consulté le 12.10.2015). Paris : Retz. C’est donc « l’incapacité à développer leurs potentiels sans le secours de prises en charge spécifiques qui est la marque de la déficience intellectuelle » (Cèbe & Paour, 2012). compte rendu de la 1ère matinée, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? [1] Les CLIS sont devenues des ULIS école – unités localisées pour l’inclusion scolaire (circulaire d’août 2015). Maëlys et les élèves disposent de plusieurs documents accompagnés de questions pour s'exercer à rédiger un récit historique. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d’analyse et de discussion de ces résultats. Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l’ensemble de l’intervention : ils constituent le groupe expérimental. http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf (Consulté le 27.04.2016), Bianco, M. (2016). L’enseignante annonce aux élèves qu’ils vont entendre une histoire qu’ils devront, ensuite, raconter individuellement et sans aide à quelqu’un qui ne la connaît pas.